В связи с гуманизацией современного образования и разработкой принципов личностно-ориентированного подхода к процессу воспитания, обучения и развития детей основной целью деятельности педагогических работников становится полноценное развитие личности ребенка, сохранение и укрепление его физического, психического и нравственного здоровья. В связи с этим задачи логопедической работы сводятся к социальной адаптации и интеграции ребенка, имеющего речевое нарушение, в среду нормально развивающихся сверстников. Деятельность же психолога охватывает комплексное психологическое сопровождение детей в образовательном процессе.Реализация данных целей возможна только при тесном взаимодействии указанных специалистов в развитии (коррекции) речи и внеречевых психических процессов и функций. Вопросом разработки модели такого взаимодействия  занимались О.А. Степанова, С.Е. Шаброва, которые рассматривают логопеда как организатора и координатора коррекционных влияний, а психолога как специалиста, чья деятельность направлена на диагностику и развитие когнитивных процессов, напрямую связанных с речью. В результате взаимодействия специалистов авторы выделили их общие задачи – оказание своевременной диагностической, профилактической и коррекционно-логопедической помощи. В своей работе мы опираемся на предложенную схему взаимодействия логопеда и педагога-психолога в условиях образовательного дошкольного учреждения. За 2 года ее реализации мы получили следующие результаты.

Педагог-психолог в течение двух лет проводил психодиагностическое исследование, целью которого являлось  выявление уровня развития познавательных процессов, связанных с речевыми способностями. В качестве базы  исследования выступила МОУ НШДС №2 г. Воронежа. Объектом исследования выступили воспитанники 13 и 14 групп данного образовательного учреждения в возрасте 5 – 6 лет. Общий объем выборки составил 56 испытуемых, из которых мальчиков 24 человека и девочек 32 человека. В исследовании использовался комплекс таких психодиагностических методик, имеющих своей целью определение уровня развития основных познавательных процессов (памяти, внимания, мышления) и мелкой моторики рук, развитие которой напрямую связано с развитием соответствующих мозговых центром, отвечающих и за речевые способности. Полученные данные обрабатывались методами качественного и количественного (статистического) анализа. На основе проведенного исследования на первом этапе были получены следующие результаты. 47 % обследованных детей МОУ НШДС №2 обладали высоким уровнем развития познавательных процессов. Это говорит о том, что у них сформированы основные мыслительные операции: соотнесение целого и частного, сравнение объектов, их классификация; развита наглядно-образное память; внимание; мелкая моторика. 26 % обследованных испытуемых обладали средним уровнем развития познавательных процессов. Обращаясь к результатам отдельных субтестов, можно сказать, что некоторые затруднения  у них вызвали задания на мелкую моторику и внимание. Это говорит о том, что иногда им сложно удерживать внимание при выполнении мелких движений, что отражается на недостаточно развитой произвольности, умении контролировать свои действия. С другой стороны, у детей со средним уровнем развития познавательных процессов, довольно высоко развиты основные мыслительные функции и наглядно-образная память. 28 % обследованных на первом этапе детей обладали низким уровнем развития познавательных процессов. Это свидетельствует о недостаточном развитии произвольности, мыслительных операций, памяти, внимания. Полученные педагогом-психологом результаты исследования были доведены до сведения учителя-логопеда МОУ НШДС №2 с целью оптимизации работы по выявлению, коррекции и сопровождению воспитанников с речевыми трудностями. Учитель-логопед, в свою очередь, в течение двух лет проводил также диагностику речевых нарушений среди детей 13 и 14 групп МОУ НШДС №2, целью которой являлось выявление и последующая коррекция дефектов речи, обусловленных фонематическим, фонетико-фонематическим недоразвитием, а также недостатками произношения, связанными с  нарушением строения и подвижности органов речевого аппарата. В результате проведенной на первоначальном этапе диагностики были получены следующие данные. 63 % детей от общего количества обследованных имели речевые нарушения различного рода, из которых 42 % обладали дефектным звукопроизношением вследствие нарушения фонематического слуха, а 21 % - по причине нарушения работы мышц речевого аппарата.

По результатам соотнесения данных исследований познавательных процессов и речевых способностей детей, полученных педагогом-психологом учителем-логопедом, был разработан комплекс совместных мероприятий по предупреждению и корректировке выявленных дефектов у некоторых воспитанников. В частности, учитель-логопед осуществлял коррекцию, цель которой состояла в разработке и систематизации специальных упражнений, заданий и приемов коррекционного воздействия для формирования правильной речи,  развития познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы. Работа велась в группе по 4-6 человек и индивидуально. Комплекс упражнений включал задания на коррекцию  артикуляционной, мелкой и общей моторики, развитие фонематического восприятия, внимания, памяти. Педагог-психолог осуществлял повторные психодиагностические пробы с целью отслеживания результатов проводимой с детьми работы учителем-логопедом, корректировки программы мер с учетом выявляемых проблем, а также вел работу просветительского и консультативного характера с родителями, педагогами, администрацией образовательного учреждения. В результате реализации модели психолого-логопедического сопровождения детей дошкольного возраста в МОУ НШДС №2 на втором этапе  исследования отмечалось повышение показателей развития когнитивных процессов и речевых способностей. В частности, по итогам логопедического коррекционного воздействия у 49 % от общего числа обследованных и имеющих на первоначальном этапе речевые нарушения детей улучшились артикуляционная моторика и фонематическое восприятие. Со стороны педагога-психолога при повторной диагностике можно отметить, что значительно повысился процент детей, имеющих средний уровень развития познавательных процессов (60 % от общего количества обследованных), а также уменьшилось количество воспитанников с низким уровнем развития когнитивных процессов (20 % от общего числа обследованных).

Итак, представленная модель взаимодействия учителя-логопеда и педагога-психолога позволяет, во-первых, учитывать не только речевые, но и индивидуально-типологические особенности детей, а также их компенсаторные возможности, во-вторых, четко сформулировать объективное заключение и, в-третьих, наметить индивидуальные и групповые программы коррекционной работы на долгосрочную перспективу. Таким образом, согласованность действий логопеда и психолога в условиях дошкольного образовательного учреждения позволяет эффективно скорректировать имеющиеся нарушения развития речи, что помогает ребенку легко адаптироваться в дошкольной среде, успешно развиваться и обучаться.

Литература:

  1. Арефьева З.А., Подобед С.О. Организация работы логопедического пункта в ДОУ / З.А. Арефьева, С.О. Подобед // Логопед. – 2004. – №6. – С. 50–59.
  2. Битянова М.И. Организационно-содержательные модели деятельности школьного психолога.
  3. Степанова О.А. Основные направления оптимизации коррекционно-образовательного процесса в ДОУ (группах) для детей с нарушениями речи / О.А. Степанова // Логопед. – 2004. – № 4. –  С. 4–13.
  4. Степанова О.А. Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении / О.А. Степанова. – М., 2007. – 111 с.
  5. Шаброва С.Е., Федорова И.Ю. Модель деятельности учителя-логопеда и педагога-психолога в условиях дошкольного логопедического пункта 
Опрос
Вы встречались с психологом?
 
Кто на сайте?
Сейчас на сайте находятся:
 435 гостей на сайте
Баннер